Παναγιώτης Αποστολόπουλος Πέρρος

ΔΡ. ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΘΗΝΩΝ

ΑΡΧΙΚΗ ΣΕΛΙΔΑ » ΦΙΛΟΣΟΦΙΑ



Ειδική Αγωγή: Μη δουλεύεις πάνω μου, δούλεψε μαζί μου.

Ειδική Αγωγή: Μη δουλεύεις πάνω μου, δούλεψε μαζί μου.

Τίτλος δημοσίευσης: Παναγιώτης Πέρρος «Προοπτικές και ηθικοί προβληματισμοί για την εφαρμογή πολιτικής “ίσων ευκαιριών” σε άτομα με και χωρίς ειδικές ανάγκες» (2010) σε «Ηθική και Εκπαίδευση: Διλήμματα, Ανησυχίες, Προοπτικές» ΕΚΔΟΣΕΙΣ ΚΡΙΤΙΚΗ Α.Ε. Αθήνα


Οριοθέτηση του προβλήματος

Η επιθυμία του εκπαιδευτικού να βοηθήσει την εκπαιδευτική διαδικασία στο πλαίσιο της ειδικής αγωγής, ορισμένες φορές, οδηγεί στην επίμονη πρωτοβουλία εκ μέρους του να διαδραματίσει άνευ όρων το ρόλου του βοηθού, του εμψυχωτή, του ευεργέτη του παιδιού. Το παιδί από την άλλη πλευρά, αντιλαμβανόμενο την προνομιακή του αυτή μεταχείριση από την πλευρά του δασκάλου, διερωτάται για την αιτία της. Το σημείο της διαφοροποίησης του παιδιού από το μέσο όρο των υπόλοιπων παιδιών της ηλικίας του, όταν αποκαλυφθεί ως η αιτία της «αναπάντεχης φροντίδας και μέριμνας», οδηγεί στο φαινόμενο της επαλήθευσης μιας αρχέγονης, θεμελιακής παρεξήγησης: Η αναπηρία μου, γίνεται η αιτία της ιδιαίτερης αντιμετώπισής μου μέσα στη σχολική τάξη. Ο δάσκαλος πλέον, δουλεύει πάνω μου, δεν δουλεύει μαζί μου. Πώς αξιολογείται η στάση του παιδαγωγού – συνεργάτη και πώς η στάση του παιδαγωγού – ευεργέτη; Πώς επηρεάζεται από αυτές τις δύο στάσεις ο ψυχισμός του παιδιού;

Η συμπεριφορά του παιδαγωγού απέναντι στον μαθητή δεν προκαθορίζεται. Οι οδηγίες χρήσης εν προκειμένω απουσιάζουν. Ό,τι έχει μάθει ο δάσκαλος από τη σχολή του, από την προσωπική μελέτη και την προηγούμενη εμπειρία του μηδενίζουν στη θέα μιας νέας σχολικής τάξης. Ένας μαθητής είναι ικανός να αλλάξει όλο το υπάρχον γνωσιακό υπόβαθρο συμπεριφοράς του δασκάλου, να ανατρέψει όλα τα χρόνια σπουδών και εμπειρίας του. Γιατί έτσι εννοεί και ο Rousseau στην εισαγωγή του Αιμιλίου του την παρότρυνση προς τον αναγνώστη «Πρώτα απ’όλα ξεκίνα στο να μελετήσεις προσεχτικότερα τους μαθητές σου, διότι είναι βέβαιο ότι δεν ξέρεις τίποτα σχετικά με αυτούς.» (Rousseau, 1762). Τι μένει λοιπόν στον δάσκαλο σαν σημείο αναφοράς, σαν πυξίδα σχετικά με την αντιμετώπιση των μαθητών του; Δύο είναι εκείνοι οι άξονες αναφοράς που μας αναφέρει ο Γάλλος παιδαγωγός: Ο πρώτος είναι η αντιμετώπιση του μαθητή ως είναι και όχι ως ενός μικρού άνδρα ή μιας μικρής γυναίκας. Δεν πρέπει να αντιμετωπίζουμε τα παιδιά σαν μικρογραφίες ενηλίκων. Αν το πράξουμε αυτό, διολισθαίνουμε σε έναν παραλογισμό απαιτήσεων και προδιαγραφών ξένων και εγκληματικών προς την παιδική ηλικία.  Ο δεύτερος είναι η διδασκαλία με οδηγό τη φύση. Η φύση είναι αυτή που παράγει την αλήθεια που πρέπει να σέβεται ο κάθε συμμετέχων στο σχολικό δρώμενο. Η αλήθεια δεν παράγεται από τις ανθρώπινες δοξασίες και προκαταλήψεις που παραμορφώνουν την φυσική αρετή του μαθητή.

Ο παιδαγωγικός προβληματισμός σχετικά με τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού της ειδικής αγωγής φαίνεται στις μέρες μας πιο επιτακτικός από ποτέ. Αρκετές στατιστικές μετρήσεις (Baird et al 2006) κάνουν λόγο για αύξηση του αριθμού των παιδιών που χρειάζονται ειδική αγωγή συγκριτικά με τα προηγούμενα έτη. Αυξητικοί παράγοντες έχουν αποδειχθεί, εκτός από την αναμενόμενη πληθυσμιακή αύξηση, το χαμηλό μορφωτικό επίπεδο των γονέων αλλά και οι συνθήκες της σύγχρονης διόγκωσης του πληθυσμού στα αστικά κέντρα. Γεγονός μάλιστα είναι ότι ανά περιόδους, οι γνωστικές ικανότητες και δυνατότητες ιδιαιτέρως των παιδιών που παρουσιάζουν κάποιας μορφής νοητικής αναπηρίας, τείνουν να αυξάνονται και να μειώνονται (Whitaker, 2008) αναλόγως με τον ενδιαφέρον που δείχνει η εκάστοτε κοινωνία σε σχέση με την ομαλή κοινωνικοποίηση και ισότιμη εκπαίδευση των παιδιών αυτών.

Τα «ειδικά» παιδιά και ο δάσκαλος - ευεργέτης.

Οι κοινωνικές συμβάσεις όταν οφείλουν να απεικονιστούν με σύντομους λεκτικούς όρους ορισμένες φορές οδηγούν σε εφαλμένους συνειρμούς. Ενώ ο όρος της «ειδικής αγωγής» είναι απαραίτητος στο να οριοθετήσουμε μια εκπαίδευση ειδικά σχεδιασμένη (τόσο σε μεθοδολογία, όσο και σε υλικοτεχνική υποδομή) στο να συμμετάσχουν μαθητές που αντιμετωπίζουν προβλήματα αναπηρίας, παράλληλα μπορεί να οδηγήσει και σε μια παρεξήγηση από την οποία ξεκινά ένας φαύλος κύκλος ταλαιπωρίας τόσο για τον μαθητή, όσο και για τον εκπαιδευτικό: από την μία πλευρά έχουμε τα «κανονικά παιδιά» που ακολουθούν ένα «κανονικό πρόγραμμα διδασκαλίας» σε ένα «κανονικό σχολείο» και από την άλλη τα «ειδικά παιδιά» που ακολουθούν ένα «ειδικό πρόγραμμα διδασκαλίας» σε ένα «ειδικό σχολείο». Η ύπαρξη σχολικών μονάδων ειδικής αγωγής αναπτύσσονται και συντηρούνται με σκοπό την εξειδίκευση στην αντιμετώπιση των περιπτώσεων αναπηρίας των παιδιών. Μάλιστα οι επιστημονικές απαιτήσεις έμψυχου δυναμικού ενός σχολείου ειδικής αγωγής είναι κατά πολύ μεγαλύτερες από ένα συμβατικό σχολείο (Tollerfield, 2003), γεγονός που καταδεικνύει την επιστημονική σημασία της ύπαρξης τέτοιων εκπαιδευτικών μονάδων. Αρκετές φορές μάλιστα απαιτείται και η συνδρομή των βιο-ιατρικών επιστημών που σχετίζονται με τις λειτουργίες του εγκεφάλου ώστε να αποδειχθεί αποτελεσματικότερη η διαδικασία της μάθησης, ιδιαιτέρως από παιδιά που αντιμετωπίζουν νοητικές αναπηρίες (Milisavljevic & Petrovic, 2008).  Από την άλλη πλευρά βέβαια υπάρχει και η πλευρά των παιδαγωγών που υποστηρίζουν ότι τα σχολεία ειδικής αγωγής δεν μπορούν να θεωρούνται ότι προσφέρουν κάποιου είδους προνομιακής γνώσης. Οι ίδιοι διατείνονται ότι θα ήταν καλύτερο τα παιδιά να ενσωματώνονται αποτελεσματικά σε καλύτερα συμβατικά σχολεία, πράγμα το οποίο συντελεί και στη μείωση της ρατσιστικής αντιμετώπισης της ευρύτερης κοινωνίας απέναντι σε αυτά τα παιδιά και τις αντίστοιχες σχολικές τους μονάδες (Thomas & Loxley 2007). Ένας καλός εκπαιδευτικός με αυξημένο το αίσθημα ευθύνης αλλά και το γνωσιακό του υπόβαθρο, θα μπορούσε ταυτόχρονα και εξίσου αποτελεσματικά να διαχειριστεί στο ίδιο σχολείο παιδιά με αναπηρίες και παιδιά χωρίς αναπηρίες (Florian, 2008). Όπως και να’χει όμως, είτε θεωρείται απαραίτητη η ύπαρξη των σχολείων ειδικής αγωγής είτε όχι, από την πλευρά του εκπαιδευτικού τουλάχιστον, οφείλεται να γίνεται αντιληπτός ο λόγος του διαχωρισμού των αναγκών ενός παιδιού χωρίς αναπηρίες και ενός παιδιού που αντιμετωπίζει προβλήματα αναπηρίας. Η διαδικασία της αγωγής άλλωστε είναι αρκετά πολυδιάστατη και πολυπαραγοντική (Brahm, 2008) και απλώνεται πέρα από τον προβληματισμό για το αν τα παιδιά με αναπηρίες πρέπει να συμμετέχουν στις ίδιες συμβατικές σχολικές μονάδες με όλα τα άλλα παιδιά.

Όταν ο δάσκαλος δεν έχει το απαραίτητο γνωστικό και εμπειρικό υπόβαθρο στο να κατανοήσει τον συμβατικό σκοπό του συγκεκριμένου διαχωρισμού (χωρίς να είναι της πρόθεσής μου να εξετάσουμε εν προκειμένω την αιτία της συγκεκριμένης του έλλειψης), καταλήγει συνειρμικά στο συμπέρασμα ότι τα «ειδικά παιδιά» είναι μια ιδιαίτερη «κατηγορία» παιδιών, τα οποία, επειδή «υπολείπονται» σε ικανότητες σε σχέση με τα «κανονικά/φυσιολογικά παιδιά», οφείλουν να τύχουν μιας προνομιακής, υποβοηθούμενης σχολικής ζωής (Norwich & Narcie, 2004). Έτσι καταλήγει, χωρίς να διατηρεί κάποια κακή πρόθεση, στο να εντείνει της προσπάθειές του στην κατεύθυνση της ενσάρκωσης ενός ρόλου δασκάλου-ευεργέτη, ρόλος ο οποίος θεωρείται από τον ίδιο ότι επιτάσσεται από τις συνθήκες της ειδικής αγωγής καθαυτές. Αναπόδραστα ο μαθητής αργά ή γρήγορα αντιλαμβάνεται ότι η συμπεριφορά του δασκάλου έχει κάτι το ιδιαίτερο. Σημείο που διαφοροποιεί αυτή τη συμπεριφορά σε σχέση με την συμπεριφορά του υπόλοιπου κοινωνικού περίγυρου του παιδιού, είναι η υπερβολική μέριμνα του δασκάλου στο να υποβοηθήσει τη διαδικασία μάθησης του παιδιού. Όταν αργά ή γρήγορα προκύπτει εκ μέρους του παιδιού το ερώτημα «γιατί ο δάσκαλος είναι τόσο καλός μαζί μου;», η απάντηση που θα δοθεί από το ίδιο το παιδί θα στηριχτεί στον παράγοντα της αναπηρίας του, ως το μόνο πρόδηλο διαφοροποιητικό στοιχείο σε σχέση με τον μέσο όρο των υπόλοιπων παιδιών της ηλικίας του. Η αναπηρία πλέον στέκεται σαν ένας παράγοντας διαχωρισμού παιδιών δύο ταχυτήτων, ακόμα και αν αυτός ο παράγοντας φαινομενικά ξεκινά και συντηρείται με καλές προθέσεις.

Το φαινομενικό πλεονέκτημα της ειδικής αυτής συμπεριφοράς απέναντι στο παιδί σε αρκετές περιπτώσεις μπορεί να προσδώσει ενοχοποιητικές διαστάσεις για το σύνολο της ειδικής αγωγής: H στατιστική έρευνα που έχει διεξαχθεί για το συγκεκριμένο λόγο, το 36% των παιδιών που ακολουθούν το πρόγραμμα ενός σχολείου ειδικής αγωγής θα προτιμούσαν να μεταφερθούν σε ένα συμβατικό σχολείο (Norwich & Narcie, 2004). Κύριος λόγος της επιθυμίας τους αυτής είναι η αίσθηση που τους προσδίδεται, τόσο από το σχολικό περιβάλλον, όσο και από το ευρύτερο κοινωνικό τους περιβάλλον, ότι τα ειδικά σχολεία φιλοξενούν παιδιά δεύτερης κατηγορίας, υποδεέστερα από τα κανονικά παιδιά. Κατά τη διάρκεια αυτής της έρευνας ένα αγόρι 14 ετών δήλωσε ότι στο ειδικό σχολείο του συμπεριφέρονται σα να ήταν μωρό (η περίπτωση του δασκάλου-ευεργέτη που εξετάζουμε) ενώ σε ένα συμβατικό σχολείο θα τον αντιμετώπιζαν ως ενήλικα, απολύτως ισότιμα. Παιδιά στην ίδια έρευνα απάντησαν ότι συχνά τυχαίνει να ακούσουν στον δρόμο ότι στα ειδικά σχολεία συμμετάσχουν «χαζά παιδιά» και ότι το γεγονός ότι ακολουθούν ένα πρόγραμμα ειδικής αγωγής τους δημιουργεί ένα αίσθημα κατωτερότητας, τόσο σε σχέση με τα άλλα παιδιά της ηλικίας τους, όσο και με τους υπόλοιπους ανθρώπους. Όλα αυτά δεν αντισταθμίζονται με την «ευεργεσία» του δασκάλου και την ειδική φροντίδα των ειδικών αυτών σχολείων, ακόμα και όταν, σύμφωνα με τα παιδιά της έρευνας, στο ειδικό σχολείο τους φτιάχνουν ακόμα και τούρτα για την ονομαστική τους εορτή.

Καθώς περνά ο καιρός κάτω από το πλαίσιο μιας ιδιαίτερης «ευεργετικής» συμπεριφοράς του δασκάλου, το παιδί βιώνει τις συνέπειες ενός χαρακτηριστικού του γνωρίσματος, το οποίο, αφού είναι ικανό να «μεταμορφώνει» τον δάσκαλο σε ευεργέτη, πρέπει ουσιαστικά να αποτελεί σημαντικό μειονέκτημα για το ίδιο το παιδί. Το μειονέκτημα αυτό, βάσει απλής λογικής, θα γινόταν ορατό και επώδυνο για τον μαθητή εάν και εφόσον ο «ειδικός» αυτός μαθητής δεν είχε έναν «ειδικό» δάσκαλο, αλλά βρισκόταν σε μια συμβατική σχολική τάξη με έναν «κανονικό» δάσκαλο και συμμαθητές χωρίς αναπηρίες. Επομένως ο «ειδικός μαθητής» είναι ένας μαθητής που υστερεί σε ικανότητες και δυνατότητες. Είναι ένα παιδί το οποίο δεν θα μπορούσε να σταθεί σε μια συμβατική σχολική τάξη χωρίς το δεκανίκι του ευεργέτη δασκάλου. Δεν θα μπορούσε να σταθεί ακόμα και σε έναν κοινωνικό μικρόκοσμο χωρίς κάποιον να επιδεικνύει ιδιαίτερο ζήλο για τις «ειδικές» του ανάγκες. Σπάνια θα συναντήσει στην μελλοντική του ζωή κάποιον που θα επιδεικνύει τέτοιο ζήλο σε αυτή την ειδικής μορφής μέριμνα, εκθέτοντας έτσι το ίδιο το παιδί στα βαθιά νερά της ζωής χωρίς να έχει εκ των προτέρων εκπαιδευτεί στην κολύμβηση. Είτε συμβούν όλα αυτά στο μέλλον είτε όχι, ένας «ειδικός» μαθητής αυτό εκλαμβάνει αυτόματα όταν αντιλαμβάνεται πως ο δάσκαλός του δεν είναι σαν όλους τους άλλους, αλλά είναι ένας δάσκαλος-δεκανίκι, ένας δάσκαλος που ευεργετεί το παιδί αντί να συνεργάζεται μαζί του με ισότητα, και -γιατί όχι- αυστηρά κριτήρια αξιολόγησης της σχολικής γνωσιακής επίδοσης. Από την άλλη ο δάσκαλος σε αυτή την περίπτωση στέκεται ως ένας ιδιότυπος ήρωας ο οποίος καταφέρνει αφ’εαυτού του να εξομαλύνει τις αδυναμίες του ανάπηρου παιδιού εξαιτίας της ευεργετικής συμπεριφοράς του απέναντί του. Το κενό της αναπηρίας του παιδιού το καλύπτει πλέον ο ίδιος: αν το παιδί έχει μειωμένη ακοή, θα φροντίσει να μιλά λιγότερο και να δείχνει περισσότερο, σε περίπτωση μειωμένης κινητικότητας θα φροντίσει να απαλείψει οποιεσδήποτε έμμεσες και άμεσες αναφορές σε άθληση (ωσάν καλός «politically correct» διπλωμάτης), σε περίπτωση μειωμένης όρασης θα μειώσει τις αναφορές σε εικόνες και χρώματα. Πώς θα τολμούσε ένας τέτοιος δάσκαλος-ευεργέτης να «καταστρέψει» τον ψυχικό κόσμο ενός εκ γενετής τυφλού μαθητή προσπαθώντας να του διδάξει την έννοια του χρώματος; Δεν θα ήταν «καταστροφή» να συνειδητοποιήσει ο μαθητής ότι η όραση που δεν διαθέτει είναι μια τόσο σημαντική αίσθηση; Δεν θα πληγωνόταν ανεπανόρθωτα; Επομένως η μόνη πρόχειρη λύση που βρίσκεται στα χέρια του δασκάλου είναι ο περιορισμός της συμπεριφοράς σε «πολιτικώς ορθή» και «αγενή» γνώση, φτάνοντας στο συμπέρασμα ότι η ευτυχία του παιδιού στηρίζεται σε μια ιδιότυπη ημιμάθεια.

Η αυτοεκπληρούμενη προφητεία και ο αντίκτυπος στην συμπεριφορά του δασκάλου - ευεργέτη

Υπό το κλίμα της ιδιότυπης εκπαιδευτικής ευεργεσίας που αναλύθηκε πιο πάνω, ένας μαθητής καταλήγει ολοένα και πιο αποδυναμωμένος, ίσως και περισσότερο συγκριτικά με την γνωσιακή και ψυχολογική κατάσταση στην οποία βρισκόταν πριν εισέλθει σε αυτή την περιπέτεια: Η συστηματική μέθοδος-δεκανίκι του δασκάλου είναι ικανή να πείσει το παιδί για το απαραίτητο του χαρακτήρα της. Η αναγκαιότητα αυτή οδηγεί εκ μέρους του παιδιού στην δομική σύνθεση ενός προαπαιτούμενου, το οποίο φτάνει στα όρια της προκατάληψης: «Ο δάσκαλος θα έχει δίκιο που μου συμπεριφέρεται έτσι, επομένως όλοι έτσι πρέπει να μου συμπεριφέρονται. Και αν όχι, θα πρέπει να το απαιτήσω γιατί αυτός είναι ο σωστός τρόπος συμπεριφοράς σε ένα παιδί με αναπηρία». Όταν σύντομα το παιδί δείξει με τον τρόπο του την ανάγκη για ειδική μεταχείριση, δεν θα καταφέρει τίποτα περισσότερο από το να επαληθεύσει την αρχική προκατάληψη του δασκάλου ότι το παιδί έχει όντως ανάγκη αυτού του είδους την ειδική βοήθεια. Στην πραγματικότητα όμως, η ανάγκη αυτή ποτέ δεν υπήρξε πρωτογενώς, αλλά δημιουργήθηκε μέσα από το εκπαιδευτικό δρώμενο το οποίο είχε σαν πρωτεργάτη τον δάσκαλο-ευεργέτη. Στην ουσία αυτό που ο δάσκαλος έχει καταφέρει στην προκείμενη περίπτωση είναι η δημιουργία και η συντήρηση ενός περιβάλλοντος παθολογικής εξάρτησης του παιδιού από ένα εκπαιδευτικό δεκανίκι που ουδέποτε νωρίτερα είχε ανάγκη. Ας δούμε ανάγλυφα την περίπτωση αυτή μέσα από ένα παράδειγμα.

Ο Γιώργος είναι ένα παιδί 10 ετών με παραλυσία στα κάτω άκρα. Στο λογοτεχνικό ανθολόγιο υπάρχει ένα πεζό κείμενο που μεταφέρει αναλυτικές εικόνες από το ζωηρό τρέξιμο ενός παιδιού στην εξοχή και την απερίγραπτη χαρά που προκύπτει από αυτή τη δραστηριότητα. Ενώ έρχεται η σειρά διδασκαλίας του συγκεκριμένου κειμένου, ο δάσκαλος, χωρίς να δηλώσει την αιτία, αποφασίζει να διδάξει το αμέσως επόμενο απόσπασμα το οποίο δεν έχει καμία αναφορά σε φυσική δραστηριότητα τέτοιου είδους από φόβο μήπως το παιδί αισθανθεί άσχημα. Και αυτό το πραγματοποιεί ακόμα μια φορά σε ένα άλλο απόσπασμα. Ο Γιώργος αποφασίζει να βρει μια λογική αιτία για το λόγο που συμβαίνει κάτι τέτοιο και αποφασίζει να διαβάσει από μόνος του το απόσπασμα. Έτσι ανακαλύπτει τον λόγο για τον οποίο ο δάσκαλος αποσιωπά το κείμενο αυτό. Αυτομάτως, αφού ο δάσκαλος ενεργεί με αυτόν τον τρόπο, ο Γιώργος αισθάνεται ότι έτσι πρέπει να γίνεται και ότι ίσως έτσι θα είναι βολικότερο και για τον ίδιο. Επίσης, επιχειρεί να διαβάσει και τα επόμενα αποσπάσματα ώστε να εξακριβώσει αν υπάρχουν και παρόμοια τέτοια κείμενα στις επόπμενες σελίδες του βιβλίου. Ο δάσκαλος, μέσα στην ρουτίνα της καθημερινότητας, μετά από κάποιους μήνες, χωρίς να το αντιληφθεί, προαναγγέλει στα παιδιά τη διδασκαλία ενός αποσπάσματος το οποίο περιέχει παρόμοιο περιεχόμενο με εκείνα τα αποσπάσματα τα οποία στο παρελθόν είχε παραλείψει. Τότε ο Γιώργος, διαισθανόμενος ότι τάχα πρόκειται να βρεθεί σε δύσκολη θέση από την δημόσια ανάγνωση στην τάξη αυτού του αποσπάσματος, δηλώνει στον δάσκαλο ότι τον ενοχλεί το στομάχι του και ότι πρέπει να καλέσει τους γονείς του για να τον μεταφέρουν στο σπίτι. Τότε ο δάσκαλος καταλαβαίνει ότι υπέπεσε σε «γκάφα» και αναλογίζεται: «Καλώς έπραττα όλο αυτό τον καιρό και πρόσεχα τη συμπεριφορά μου επιλέγοντας προσεχτικά τα κείμενα που θα μελετούσαμε. Τώρα, εξαιτίας μιας απροσεξίας, πλήγωσα το παιδί». Έτσι καταλήγει στην θεωρητική επαλήθευση της ορθότητας της «ειδικής» συμπεριφοράς του προχωρώντας και στο ανάλογο «αξίωμα» ότι έτσι πρέπει να πράττει στο εξής σε ανάλογες περιπτώσεις.

Στην ουσία, εκείνο που κατάφερε ο δάσκαλος της παραπάνω περίπτωσης είναι να προκαλέσει μια επιπρόσθετη αναπηρία στον Γιώργο, μια αναπηρία ψυχολογικής υφής, η οποία ουδέποτε υπήρχε πριν αρχίσει η σχολική χρονιά. Ο δάσκαλος επαλήθευσε την προκατάληψή του μέσα στην σχολική τάξη, χωρίς να συνειδητοποιεί ότι αυτή η επαλήθευση είναι προϊόν της δικής του προκατειλημμένης συμπεριφοράς. Μια ακριβής σχέση αιτίας και αποτελέσματος, μια αιτιοκρατία η οποία δεν γίνεται αντιληπτή από τον επιπόλαιο εκπαιδευτικό. Το παιδί από την άλλη πλευρά στο εξής θα διατηρεί την υπόνοια ότι η αναπηρία του πρέπει να αντιμετωπίζεται ειδικώς, με προσοχή και τακτ, από τον κοινωνικό του περίγυρο. Και αυτό θα το απαιτεί είτε με πράξεις, είτε με παθητική συμπεριφορά. Όπως άλλωστε σημειώνει ο κλινικός ψυχολόγος Martin Herbert, αν πούμε σε ένα παιδί κάμποσες φορές ότι είναι ηλίθιο, σε λίγο το παιδί αυτό όχι μόνο θα πιστέψει ότι είναι ηλίθιο, αλλά θα αρχίσει να συμπεριφέρεται κατά τρόπο ηλίθιο (Herbert, 1998). Η επαλήθευση μιας αρχικής προκατάληψης σαν συνέπεια της ίδιας της προκατάληψης είναι το φαινόμενο που περιγράφεται ως «αυτοεκπληρούμενη προφητεία». Η αυτοεκπληρούμενη προφητεία είναι στην ουσία μια μεγάλης έκτασης παρεξήγηση η οποία παραμορφώνει την πραγματική εικόνα, την ουσία της διδασκαλίας, σκορπίζοντας φόβους, αμφιβολίες και απογοήτευση τόσο στον δάσκαλο όσο και στον μαθητή, ιδιαίτερα στο πλαίσιο της ειδικής αγωγής. 

Το παιδί όχι μόνο δεν πρέπει να αντιμετωπίζεται προνομιακά στο πλαίσιο της ειδικής αγωγής, αλλά να τίθεται ενώπιον τον ευθυνών του, έτοιμο να ασκήσει αλλά και να δεχτεί κριτική. Οφείλει από νωρίς να κατανοήσει ότι η διαδικασία της μάθησης κινείται από το θάρρος αποδοχής της αλήθειας και το θάρρος της αμφισβήτησης απέναντι σε καθετί καθιερωμένο. Σύμφωνα με τον φιλόσοφο Karl Jaspers, όλοι οι άνθρωποι οφείλουν να αναπτύσσουν μια δυσπιστία κριτική απέναντι στον εαυτό τους και τους άλλους, δυσπιστία που επιβαλλεται από τη θέληση να είναι δίκαιοι απέναντι σε όλους (Thornhill, 2002). Είναι αναγκαίο να εξασφαλίσουμε το δρόμο που η ανθρώπινη αξιοπρέπεια μας επιβάλλει να εκλέξουμε. Η επιστήμη έχει τις αρχές της στη στάση που συνίσταται στο να αφήνεται να οδηγείται από τη βάση των πραγμάτων. Κινείται από το θάρρος να δέχεται την αλήθεια («sapere aude»). Δίχως τις αρχές αυτές και δίχως αυτή την τόλμη, η επιστήμη βυθίζεται στις διανοητικές πράξεις και στην περιέργεια, που την παραδίνουν σ' ένα αιώνιο αυθαίρετο.

Πώς πρέπει τελικώς να συμπεριφερθεί ο δάσκαλος;

Ο Χρήστος, εδώ και κάποια χρόνια, εξαιτίας ενός ατυχήματος είναι τετραπληγικός. Το ατύχημά του αυτό ήταν αφορμή να δημιουργήσει μια ιστοσελίδα στο διαδίκτυο με τα εξής λόγια στην επικεφαλίδα:  «... Μην προσπαθείς να είσαι φίλος μου. Μου αξίζει κάτι παραπάνω. Γνώρισε με. Ίσως γίνουμε φίλοι. Μην με βοηθάς ακόμα κι αν αυτό σε κάνει να νοιώθεις καλά. Ρώτα με αν χρειάζομαι την βοήθεια σου. Μην με θαυμάζεις. Ο πόθος να ζήσεις μια πλήρη ζωή δεν δικαιολογεί τη λατρεία. Μη λές, μη διορθώνεις, μην καθοδηγείς. 'Ακου, υποστήριξε, ακολούθα. Μη δουλεύεις πάνω μου. Δούλεψε μαζί μου...» (http://www.chrisxx.com/)

Τα παραπάνω σύντομα λόγια του Χρήστου θα μπορούσαν να είναι μια πυξίδα που θα οδηγεί τον εκπαιδευτικό σε έναν τρόπο προσέγγισης που δεν θα δημιουργήσει προβλήματα τόσο στον ίδιο, όσο και στον μαθητή, στη διάρκεια του σχολικού δρωμένου.

Ο δάσκαλος δεν οφείλει να καταβάλλει προσπάθεια μέσω τεχνασμάτων ώστε να προσεγγίσει τους μαθητές του στο πλαίσιο της ειδικής αγωγής. Η προσπάθεια για απόκτηση φιλίας οδηγεί τις περισσότερες φορές στο αντίθετο από το επιθυμητό αποτέλεσμα. Η γνήσια φιλία κατά τον Αριστοτέλη πρέπει να βασίζεται στην αρετή. Η φιλία που προκύπτει με σκοπό την εξασφάλιση της ευχαρίστησης ή της χρησιμότητας μόνο κατ’όνομα αποκαλείται φιλία. Όταν ο δάσκαλος-ευεργέτης διαδραματίζει τον ρόλο του ανιδιοτελούς ήρωα, τότε επιδιώκει να καταστεί φίλος του μαθητή αφενός προκαλώντας την πρόσκαιρη ευχαρίστησή του, αφετέρου βοηθώντας τον σαν πολυχρηστικό εργαλείο στη διδασκαλία της μάθησης, κυρίως μάλιστα όταν αυτό σε καμία περίπτωση δεν είναι απαραίτητο. Έτσι η προκείμενη φιλία δεν αποδεικνύεται ουσιαστική, καθώς εδράζεται στην εργαλειακή χρησιμότητα του δασκάλου-ευεργέτη και την πρόσκαιρη ευχαρίστηση/διευκόλυνση που προσφέρει στον μαθητή κατά τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η φιλία που θα έπρεπε να αναπτυχθεί μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητή εν προκειμένω, μόνο μέσα από την εις βάθος αμοιβαία γνωριμία τους θα μπορούσε να προκύψει. Αυτή η διαδικασία δεν μπορεί να περάσει μέσα από έναν καταναγκασμό ότι ο εκπαιδευτικός είναι υποχρεωμένος να «δείξει» φίλος. Η υποχρέωση καθαυτή αναιρεί την ανιδιοτέλεια και τον αυθορμητισμό που επιτάσσει η συναισθηματική προσέγγιση του φίλου. Ο Bertrand Russell θα διατυπώσει ότι η φιλία όπου υπάρχει στις σχέσεις διδασκομένου και διδάσκοντος, αρκετές φορές είναι ικανή να περιθωριοποιήσει τους συμβατικούς γραπτούς και άγραφους σχολικούς κανόνες. Η πηγαία φιλική διάθεση του δασκάλου είναι ικανή να οδηγήσει από μόνη της στη σωστή απόφαση και σχεδόν κάθε απόφαση θα είναι σωστή, εφόσον το παιδί νιώθει ότι ο δάσκαλος είναι γνήσιος φίλος του. Κανένας κανόνας, οσοδήποτε σοφός και αν είναι, δε μπορεί να αποτελέσει υποκατάστατο της αγάπης και της φιλίας.

Μερικοί θεωρητικοί της εκπαίδευσης έχουν την τάση να προσδίδουν πολύ μεγάλη σημασία στον παρεμβατισμό στην παιδική κοινότητα και πολύ λίγη στο πλεονέκτημα να απολαμβάνουν τη συντροφιά των παιδιών. Αν ο δάσκαλος έχει θερμή αφοσίωση για τα παιδιά, την οποία πολλοί επιδεικνύουν για τα άλογα ή τα σκυλιά, εκείνα θα είναι έτοιμα να ανταποκριθούν στις προτάσεις του, ακόμαι και να αποδεχθούν τις απαγορεύσεις του (Russell, 1935). Το επιθυμητό είδος ενδιαφέροντος είναι εκείνο που περιέχεται στην αυθόρμητη ευχαρίστηση για την παρουσία των παιδιών, χωρίς κανένα απώτερο σκοπό, χωρίς κανένα είδος χρησιμοθηρίας και ιδιοτέλειας. Οι δάσκαλοι που διαθέτουν αυτή την ποιότητα είναι κοντά στο να επιτύχουν την ομαλή συνεργασία και πρόοδο της ειδικής σχολικής μονάδας. Αν επιθυμούμε τα παιδιά να μετεξελιχθούν σε φιλικούς ενήλικες, είναι απαραίτητο να αισθάνονται το περιβάλλον τους φιλικό. Αυτό απαιτεί μια ιδιαίτερη κατανόηση σχετικά με τις σημαντικές και ιδιαίτερες επιθυμίες του παιδιού, αλλά ταυτόχρονα και μια προσπάθεια να αισθανθεί ο μαθητής ότι πραγματικά αξίζει να μάθει ό,τι διδάσκεται. Όταν ο μαθητής συνεργάζεται με προθυμία, μαθαίνει πολύ πιο γρήγορα και ο δάσκαλος κοπιάζει πολύ λιγότερο, πράγματα που συντελούν σε έναν υψηλό βαθμό εκπαιδευτικής αποτελεσματικότητας. Ειδικές έρευνες στο θέμα της επαγγελματικής εξουθένωσης κατά την ώρα εργασίας των δασκάλων σε σχολεία ειδικής αγωγής (Sari, 2004) έχουν αποδείξει τα παραπάνω λεγόμενα του Bertrand Russell. Επιπλέον έχουν αποδείξει και κάτι άλλο: το γεγονός και μόνο ότι η διδασκαλία σε ένα σχολείο ειδικής αγωγής συντελεί σε ένα ικανό ποσοστό στην επαγγελματική εξουθένωση (burnout) του δασκάλου, καταδεικνύει αυτόματα και την υπερπροσπάθεια εκ μέρους του δασκάλου να ξεπεράσει τον εαυτό του. Εν ολίγοις, την προσπάθειά του να δείξει (ή να αποδείξει) ότι είναι καλύτερα για τον ίδιο να είναι κάποιος άλλος και όχι ο εαυτός του.

Σύμφωνα με το απόσπασμα του Χρήστου που αναφέρθηκε πιο πάνω, ακόμα και ο θαυμασμός οποιουδήποτε είδους απέναντι στον μαθητή με κάποια αναπηρία, είναι αδικαιολόγητος. Αυτός ο μαθητής δεν επέλεξε την αναπηρία του. Απλά προσπαθεί να επιβιώσει ομαλώς και να προσαρμοστεί στις ανάγκες τις ζωής κάτω από τις ορισμένες συνθήκες που του δίνονται στη συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Αυτή η ανάγκη για μια ομαλή ζωή σύμφωνα με τον Χρήστο, δεν δικαιολογεί κανενός είδους ιδιότυπης λατρείας, ειδικά μέσα στο πλαίσιο της σχολικής τάξης. Η ισοτιμία δεν είναι απαιτούμενο, αλλά το αυτονόητο. Όταν το παιδί γίνεται δέκτης αυτής της διαδικασίας θαυμασμού εκ μέρους του δασκάλου, όταν δέχεται αυτό το «ψυχολογικό δεκανίκι», βιώνει ενεργά τη διαφορετικότητα που προκύπτει από την αναπηρία του. Αυτό αργά ή γρήγορα θα καταλήξει σε  έλλειψη εμπιστοσύνης στις ιδιαίτερες δικές του δυνάμεις, όπως ακριβώς συμβαίνει να ατροφεί το μυοσκελετικό σύστημα μετά από μια μακρά συντήρηση σε γύψο. Αυτό μπορεί να οδηγήσει σε χαμηλή αυτοεκτίμηση εκ μέρους του παιδιού (Banks & Woolfson, 2008) σε σχέση με την ικανότητά του να αποδώσει στις εκπαιδευτικές απαιτήσεις όπως και κάθε άλλο παιδί στην ηλικία του. H εκπαιδευτική διαδικασία απαιτεί αυτενέργεια εκ μέρους του παιδιού και αφόσον το παιδί δεν διαθέτει το ανάλογο επίπεδο αυτοεκτίμησης, δεν είναι δυνατόν να συμμετάσχει ενεργά στη διαμόρφωση ενός κοινού και αποδοτικού περιβάλλοντος εργασίας για όλα τα παιδιά, ανεξαρτήτως του αν αντιμετωπίζουν προβλήματα αναπηρίας ή όχι.

Ο μαθητής της ειδικής αγωγής θα έχει να αντιμετωπίσει στο μέλλον μια κοινωνία όχι και τόσο «ευεργετική» όπως ο δάσκαλος-ευεργέτης που αναφέρουμε εν προκειμένω. Επομένως ο δάσκαλος οφείλει να προετοιμάσει το παιδί για την αλήθεια της ζωής και όχι για έναν ανύπαρκτο κόσμο που έχει φτιάξει θεωρητικά ο ίδιος:

«Όχι θεωρίες και λόγια. Όχι τα άψυχα και τα νοερά σκύβαλα των βιβλίων, που ούτε καταπίνουνται ούτε μασιούνται. Ξέρεις, έξω από το Ρωμανό το Μελωδό του συναξαριστή, άνθρωπο άλλο που να πήρε κομμάτι χαρτί και να το κατάπιε, για να φωτιστεί και να μάθει; Εγώ δεν ξέρω.» (Λιαντίνης, 1994)

Η συνειδητοποίηση του παιδιού ότι δεν υπάρχει άλλη περίπτωση εκτός από το να θεωρηθεί ίσο με τους άλλους, θα το οδηγήσει αναπόδραστα σε ψυχική ωριμότητα να αντιμετωπίσει τον κόσμο κάτω από το κατάλληλο πρίσμα. Αρκετοί σύγχρονοι παιδαγωγοί υποστηρίζουν δικαίως ότι η εκπαίδευση πρέπει να ακολουθήσει μια εξελικτική διαδικασία και να αποδεσμευτεί από τις προκαταλήψεις του παρελθόντος. Αυτή συνάγεται στην αναθεώρηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών, οι οποίες, αφού γίνουν αντικείμενο κριτικής εξέτασης, πρέπει να ανασκευαστούν με βάση τα ιδανικά της ισότητας (Gorski, 2001). Η ισότητα των παιδιών, εφόσον εξασφαλιστεί στην κοινωνία των παιδιών, από μόνη της μπορεί να σταθεί ικανός παράγοντας που θα συμβάλλει στην ομαλή κοινωνικόποίησή τους. Μάλιστα αρκετοί μελετητές υποστηρίζουν ότι εφόσον τα παιδιά είναι σε θέση να συμμετάσχουν στη σχολική εκπαιδευτική διαδικασία (ακόμα και στις μικρότερες ηλικίες) αναπτύσσοντας την αυτενέργειά τους, είναι δυνατόν από μόνα τους να καταρρίψουν το διαχωρισμό μεταξύ ειδικής και συμβατικής αγωγής (Messiou, 2008). Ας δούμε όμως αναλυτικότερα την συγκεκριμένη συνιστώσα του προβλήματος. Μπορεί να γίνει εφικτή η υλοποίηση ενός κοινού για όλους αποδοτικού σχολείου;

Δημιουργική ενσωμάτωση αντί για διαφορετικό σχολικό περιβάλλον;

Όπως ήδη έχουμε υπαινιχθεί, αρκετοί παιδαγωγοί κρίνουν ότι εν τέλει εκείνο που χρειάζονται τα παιδιά με αναπηρίες, δεν είναι η ένταξή τους σε διαφορετικού είδους ειδικά σχολεία, αλλά η κατάλληλη πρόνοια και ενσωμάτωσή τους στα συμβατικά σχολεία (Thomas & Loxley 2007). Ας το δούμε παραστατικότερα: Τα τελευταία χρόνια γινόμαστε μάρτυρες της ανάπτυξης των νέων εμπορικών κέντρων όπου τα σκαλοπάτια καταργούνται και τη θέση τους παίρνουν διάδρομοι, συμβατικοί και κυλιόμενοι, για τη μετάβαση από έναν όροφο σε έναν άλλο, ή ακόμα και στην κεντρική είσοδο του κτηρίου. Αυτό δεν έχει σχεδιαστεί αποκλειστικά για τα άτομα με κινητικές δυσκολίες, αλλά για να προάγει την ευκολία της μετακίνησης σε όλους τους ανθρώπους. Εδώ αρχίζουμε πλέον και αντιμετωπίζουμε με τη δέουσα σοβαρότητα την υλοποίηση της θεωρίας για κοινά και προνοητικά πρότυπα για όλους. Τώρα πλέον συνειδητοποιούμε ότι τελικώς τα σκαλοπάτια στην ουσία μας ήταν άχρηστα και πως όλοι θα μπορούσαμε να κάνουμε τη ζωή μας ευκολότερη χρησιμοποιώντας είτε κυλιόμενους διαδρόμους είτε ράμπες! Καταλαβαίνουμε σταδιακά, ότι αυτό ακριβώς που χρειάζεται ένα παιδί με αναπηρίες κατά τη διάρκεια της μάθησης είναι ένα συστατικό στοιχείο βελτίωσης της ποιότητας της ζωής ακόμα και ενός μη ανάπηρου παιδιού. Αυτή η αντίληψη συντελεί στο να καταργηθούν πλέον οι διαχωριστικές γραμμές που οριοθετούν από τη μία πλευρά την «ομάδα των αρτιμελών» και από την άλλη «την ομάδα των αναπήρων». Αυτοί οι διαχωρισμοί είναι η βασική πηγή ενός ανελέητου κοινωνικού ρατσισμού. Μόλις πρόσφατα μάλιστα στην παγκόσμια επιστημονική ορολογία έχει εισέλθει ο όρος «Αναπηρισμός» (“Disablism”) ως η «διαχωριστική, καταχρηστική, καταπιεστική συμπεριφορά που αναδύεται από την πεποίθηση ότι τα πρόσωπα με αναπηρίες είναι κατώτερα από τους άλλους» (Gillinson et al, 2004). Τα πρόσωπα με αναπηρίες λοιπόν δεν είναι κατώτερα από τους άλλους και γι αυτό ακριβώς το λόγο δεν πρέπει να τυγχάνουν διαχωριστικών αντιμετωπίσεων. Για να γίνει πιο κατανοητή η ψυχολογική επίπτωση που έχει σε ένα πρόσωπο με αναπηρίες η αντιμετώπισή του ως πολίτη δύο ταχυτήτων, θα αναφέρουμε σχηματικά ότι η ουσιαστική επιλογή αυτών των ανθρώπων έγκειται στις περιπτώσεις όπου δεν έχουν να επιλέξουν ανάμεσα σε τίποτα (Wareing & Newell 2002). Η επιλογή έχει ταυτιστεί με την έννοια της κοινωνικής ελευθερίας, ισότητας και δικαιοσύνης. Πραγματική ελευθερία λοιπόν δεν είναι να φτιάξουμε δίπλα από τις σκάλες έναν κυλιόμενο διάδρομο ώστε να δημιουργήσουμε μια επιπλέον επιλογή για τα πρόσωπα με αναπηρίες. Ελευθερία, ισότητα και δικαιοσύνη είναι να φτιάξουμε έναν προσβάσιμο και χρήσιμο για όλους τρόπο μετακίνησης. Να αντικαταστήσουμε δηλαδή την «διπλή έκδοση» με έναν κοινό, προσβάσιμο σε όλους σχεδιασμό.

Ας θεωρήσουμε ότι ο Κώστας είναι ένα παιδί που αντιμετωπίζει δυσκολία στην όραση. Επομένως, για την αποτελεσματικότερη μαθησιακή του οργάνωση, κρίνεται απαραίτητο σε ένα σχολείο ειδικής αγωγής η συνδρομή ενός βίντεο-προβολέα (projector) ο οποιος θα οπτικοποιεί σε μεγάλη επιφάνεια το πλάνο του μαθήματος και τις σημειώσεις του δασκάλου που είναι απαραίτητες για την εξέλιξη του μαθήματος. Ας θεωρήσουμε επίσης ότι ο φίλος του Κώστα, ο Παύλος, αντιμετωπίζει δυσκολία στην ακοή, επομένως χρειάζεται και ικανή ακουστική αποτύπωση του πλάνου μαθήματος και των σημειώσεων από ένα κατάλληλο στερεοφωνικό σύστημα. Όλα αυτά θα μπορούσαν (ή έστω ας θεωρήσουμε ότι θα μπορούσαν) να τους παρασχεθούν σε επίπεδο υλικοτεχνικής υποδομής σε ένα σχολείο ειδικής αγωγής. Γιατί όμως αυτός ο εξοπλισμός και αυτό το σύστημα διδασκαλίας να μην ήταν ωφέλιμο και για κάποιον μαθητή ο οποίος δεν αντιμετωπίζει προβλήματα στην ακοή ή την όραση; Σίγουρα, αν κάνει κάποιος μια πρόχειρη έρευνα στα συμβατικά σχολεία στην περιοχή του, θα παρατηρήσει ότι τα περισσότερα παιδιά δεν είναι ικανοποιημένα από το ήδη υπάρχον σύστημα διδασκαλίας στα σύγχρονα συμβατικά ελληνικά σχολεία. Το σύστημα διδασκαλίας που περιλαμβάνει έναν μαυροπίνακα με κιμωλία και το ζεύγος βιβλίου-τετραδίου δεν φαντάζει και το καταλληλότερο στην εποχή της τεχνολογίας και της πολύπλευρης άνθησης των πολυμέσικών εφαρμογών λογισμικού. Επομένως, η αναπηρία του Κώστα και του Παύλου, θα ήταν ένας καταλύτης ο οποίος θα μπορούσε να οδηγήσει (εφόσον η ανάλογη πολιτική βούληση συντρέξει προς αυτή την κατεύθυνση) σε μια συνολική βελτίωση των σχολικών μονάδων σε όλη την επικράτεια. Ο μέσος, μη ανάπηρος μαθητής, θα μπορούσε να χαίρει ενός σύγχρονου τρόπου διδασκαλίας με οπτικοακουστικά μέσα. Η παραστατικότητα του μαθήματος με έναν τέτοιο τρόπο αφενός θα προσέλκυε το ενδιαφέρον όλων των μαθητών, αφετέρου θα διευκόλυνε αρκετούς μαθητές με προβλήματα αναπηρίας να παρακολουθήσουν ισότιμα τη διαδικασία της μάθησης, χωρίς να συντρέχουν λόγοι διαχωρισμού τους από ένα κοινό-συμβατικό σχολικό περιβάλλον.

Τα τελευταία χρόνια όλο και περισσότερες μελέτες (Farrel, 2003) προκύπτουν στη διεθνή βιβλιογραφία οι οποίες αποσκοπούν στη διάδωση των κοινών σχεδιαστικών προτύπων μάθησης για όλα τα παιδιά, ανάπηρα και μη (Rose & Meyer, 2002). Όλες σαν κοινό παρονομαστή έχουν τη διευρυμένη χρήση των νέων τεχνολογιών: Ποτέ άλλοτε δεν μας έχει δοθεί τόσο προφανώς η ευκαιρία να πραγματοποιήσουμε αυτό το ιδανικό. Τόσο η ψηφιακή τεχνολογία, όσο και οι νέες μέθοδοι διδασκαλίας που προκύπτουν από τη χρήση της, είναι ικανοί παράγοντες που μπορούν να μεταμορφώσουν την μέχρι σήμερα «αγγαρεία» της σχολικής πραγματικότητας σε ένα δημιουργικό περιβάλλον μαθητικής αυτενέργειας. Είναι δυνατό μέσα από μια τέτοια αντίληψη, το παιδί να ανυπομονεί καθημερνά να εισέλθει τις πύλες του σχολείου, πράγμα που σήμερα σε αρκετές περιπτώσεις φαντάζει ουτοπικό. Ωστόσο, για να φτάσει κανείς να πιστεύει ότι κάτι τέτοιο είναι άμεσα υλοποιήσιμο ακόμα και στην ελληνική σχολική πραγματικότητα, χρειάζεται μια ριζική συστημική αλλαγή. Σε αυτή την αλλαγή η κοινωνία, οι δάσκαλοι και οι γονείς, οφείλουν να αναγνωρίσουν τη διαφορετικότητα και τη μοναδικότητα της προσωπικότητας του κάθε παιδιού, χωρίς προκαταλήψεις και αυθαίρετη κατηγοριοποίηση (Wedell, 2008). H συστημική αλλαγή και μόνο μπορεί να ανατρέψει τα δεδομένα, καθώς τα επί μέρους «μπαλώματα» μόνο ωφέλιμα δεν μπορούν να αποδειχθούν. Η ουσιαστική ισότητα περνάει μέσα από την σωστή εννοιολογική και αξιολογική οριοθέτηση του όρου της διαφαορετικότητας (Jordan, 2008). Μόνο έτσι τα συμβατικά σχολεία μπορούν να δώσουν τη θέση τους σε σύγχρονες σχολικές μονάδες κατάλληλες για όλους, ανάπηρους και μη. Και ίσως να χρειάζεται αρκετή δουλειά προς αυτή την κατεύθυνση.

 

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΠΗΓΕΣ

Αριστοτέλους Ηθικά Νικομάχεια 1155a3–1156a5 Μτφρ. Β. Μοσκόβης. 1993. Αριστοτέλους Ηθικά Νικομάχεια. Ι–ΙΙ. Αθήνα: Νομική Βιβλιοθήκη.

Λιαντίνης, Δ. (1994) "Ελληνικά" εκδ. Βιβλιογονία, Αθήνα

Baird G, Simonoff E, Pickles A, Chandler S, Loucas T, Meldrum D, Charman T. (2006) "Prevalence of disorders of the autism spectrum in a population cohort of children in South Thames: the Special Needs and Autism Project (SNAP)" The Lancet Journal, Volume 368, Issue 9531, 15 July 2006-21 July 2006, Pages 210-215, Elsevier, UK

Banks, M., Woolfson, L. (2008) "Why do students think they fail? The relationship between attributions and academic self-perceptions " British Journal of Special Education, Volume 35, Number 1, March 2008 , pp. 49-56(8), Blackwell Publishing

Brahm, N. (2008) "What future for special schools and inclusion? Conceptual and professional perspectives" British Journal of Special Education, Volume 35, Number 3, September 2008 , pp. 136-143(8), Blackwell Publishing

Farrel, P. (2003) "Special education in the last twenty years: have things really got better?" British Journal of Special Education Volume 28 Issue 1, Pages 3 – 9

Gillinson S, Miller P, Parker S, (2004) "Disablism: How to Tackle the Last Prejudice", Demos, London, UK

Gorski, P. (2001) "Transforming self to transform schools" Multicultural Philosophy Series Part 3 for the  Multicultural Education Supersite - July 2001

Herbert, M. (1998) "Problems of childhood. A complete guide for all concerned" μτφρ: "Ψυχολογικά προβλήματα της παιδικής ηλικίας. Πλήρης οδηγός για όλους τους ενδιαφερομένους" τόμος Α. κεφ 2, Ελληνικά Γράμματα.

Jordan, R. (2008) "Autistic spectrum disorders: a challenge and a model for inclusion in education" British Journal of Special Education, Volume 35, Number 1, March 2008 , pp. 11-15(5), Blackwell Publishing

Lani, F. (2008) British Journal of Special Education, Volume 35, Number 4, December 2008 , pp. 202-208(7) Blackwell Publishing

Messiou, K. (2008) "Encouraging children to think in more inclusive ways" British Journal of Special Education, Volume 35, Number 1, March 2008 , pp. 26-32(7), Blackwell Publishing

Milisavljevic M.J., Petrovic M.D.,(2008) "Executive Functions in Children with Intellectual Disabilities" The British Journal of Developmental Disabilities, Issue 107  Vol. 54, Part 2  pp 113-121

Norwich, B. Narcie, K. (2004) “Pupils’ views on inclusion: moderate learning difficulties and bullying in mainstream and special schools” in British Educational Research Journal,30:1,43 - 65, Exeter, UK

Rose, D.H, Meyer, A. (2002) "Teaching Every Student in the Digital Age: Universal Design for Learning." Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria, VA

Rousseau, J.J. (1762) Emile: or, on Education (Emile ou de l'education), trans. with an introd. by Allan Bloom, New York: Basic Books, 1979.

Russell, B. (1935) "Education and Discipline" from In Praise of Idleness, Routledge; 2 edition (March 4, 2004).

Sari, H. (2004) "An analysis of burnout and job satisfaction among Turkish special school headteachers and teachers, and the factors effecting their burnout and job satisfaction" Educational Studies, Volume 30, Number 3, September 2004 , pp. 291-306(16)

Thomas, G. Loxley, A. (2007) "Deconstructing Special Education and Constructing Inclusion" Open University Press; 2 edition (August 1, 2007), Berkshire, UK

Thornhill, Ch. (2002), Karl Jaspers: Politics and Metaphysics, London: Routledge.

Tollerfield, Ι. (2003) "The process of collaboration within a special school setting: An exploration of the ways in which skills and knowledge are shared and barriers are overcome when a teacher and speech and language therapist collaborate" Child Language Teaching and Therapy, Vol. 19, No. 1, 67-84 (2003) Macclesfield District General Hospital, Macclesfield, UK

Wareing D, Newell C, (2002) "Responsible Choice: the choice between no choice", Routledge, part of the Taylor & Francis Group, Vol. 17, No 4 / June 01, 2002, UK

Wedell, K. (2008) "Confusion about inclusion: patching up or system change?" British Journal of Special Education, Volume 35, Number 3, September 2008 , pp. 127-135(9) Blackwell Publishing

Whitaker, S. (2008) " Intellectual Disability: A Concept in need of Revision?" The British Journal of Developmental Disabilities, Issue 106 Vol. 54, Part 1 pp 3-9 January 2008